学校教育科研常遇到三大难题：第一个难题是选题，譬如选题缺少前瞻性、在低水平上重复、缺少实际应用价值。第二个难题是教师参与，譬如教师做研究缺乏内驱力、主动性不够、参与的质和量都较低。第三个难题是专业引领，譬如缺少理论的和历史的厚度、工作停留在经验整理层面、研究成果不能形成理论表达等。
以上三个难题中，第一个难题最为基本。常见的状况是：一所学校因为选题不当，结果教师参与程度差，也缺少专业引领的需求。结果项目和课题越多，教师的研究兴趣越差。这个恶性循环的起点，就是学校教科研中的选题。
教科研要攻克真问题
学校教科研的常见选题标准有两个：“热点”和“特色”。热点话题如“翻转课堂”“iPad教室”“校本课程”等，以此类话题为选题的学校，实际上遵循的是“人有我也有”的思路。“特色”选题标准是指学校在教科研中选择那些“人无我有”的话题，而“××教育”这类表达的流行，就和这种偏好有关。实际上，在“热点”与“特色”之外，有一大类话题被掩盖了——那些平平常常、司空见惯的问题，是本地区甚至同类型学校、同一学段的学校都会遇到的难题，虽不那么受关注，但实际上是真正影响教师教学体验、学生学习体验的问题。它们具有一般性，具有研究价值。
实际上，如若研究问题与教师当前工作难题无关，教师对问题是否得到解决并无急切愿望；研究过程排除本地特殊情境因素，不参考教师的真实思考活动；研究成果是一般化的理论，没有回应本地急切问题，这些都不是好研究。在这样的研究活动中，教师的介入都不能算是参与研究，而只是作为学校教育的知情者，发挥“线人”作用而已。
学校教科研所适合关注的，应当就是上述一般化的“真问题”。河南信阳市的一所小学，平均班额突破90人。在如此拥挤的教室里，除了师生的健康很成问题外，许多在小班额班级能完成的教学设计，在这儿都变得困难甚至荒唐，“大班额”是这所学校最基本的校情。而“大班额”现象不仅仅是这所学校独有的，随着农村义务教育学校布局调整的开展，许多城镇一级的学校班额开始增大。所以，“大班额条件下的课堂教学”就是一个有普遍意义的真问题。
真问题要教师自主发现
在入职前，教师就知道今后教什么，似乎并无自主性可言。
可以想象这样的场景：上班伊始，教师拿到一本教科书，像大工业时代的产业工人那样，汇入教育流水线。在这条流水线上，每名教师都有固定的工位。流水线启动以后，学生按照既定的顺序，由一个工位流动到另一个工位，被装备上一个个预制件。在完成规定动作之外，不理解也不关心到底为什么这么做。
这种“流水线”比喻，还可以继续丰富：每一个学段，都像是工厂的一个车间。在一个车间刚刚完成的半成品，下一步会接受何种处理，不是这个车间的工人和车间主任需要关注的。幼小衔接、小初衔接、初高中衔接和高中大学衔接的难题，就在于此。
不知为何而做，却又不得不做，教师对自身工作认同感和掌控感的缺失，是职业倦怠的原因所在。但是中小学教师从事教科研是一项增进教育附加值、让职业生涯变得更有意义的工作。对真问题的研究会让日复一日的教学工作，变得不再单调乏味，教学经验也往往在教科研过程中不断发展。
例如，螺旋上升式的教材编写方式，虽在今天被奉为经典，但却会导致同一个知识领域被打碎的问题，也在客观上给学生的学、教师的教设置了条条框框。北京一学校的教师就对此问题进行了探究：学生学完“厘米”“毫米”单位后，是否必须等到下一年再来学习“分米”“米”和“千米”？一鼓作气学完各种测量单位是否可行？这类教师私下琢磨的选题十分有趣，若能进入学校选题范围则更好。
反思主题要具有一般性
在讨论教师反思的议题时，笔者主张“反思主题的一般化”，防止教师反思的“独特性陷阱”。换言之，反思的问题不是越特殊越好，而应该是越一般越好。一个问题如果是全然独特的特例，就没有反思价值。所以，教师反思的主题应当是一般问题的典型案例，而不能是偶然现象。只有这样，教师反思的结论才可以获得超越一时一事的局限。
实际上，真正有价值的问题，总是指向一般问题，如近年来大热的“国家课程校本化”，指向的是过去十来年“校本课程开发”未解决的教师课程权限小、课程素养差的难题。面对所谓的“热点”话题，如果看不到它指向的一般问题，结果很可能是蝇附骥尾。
真问题也具有前瞻性。云南一所小学自上个世纪90年代中期开始，就出版了自己的儿童哲学校本教材，开设了儿童哲学课。当时使用的“儿童哲学”概念，在今天看来也不过时，甚至可以说很先进。但是，这种前瞻性，绝不是因为这个概念来自美国或国内无人提过，而是来源于对小学教育问题的基本判断。会倾听、会质疑、会思辨、会选择，这才是对小学教育的反思结果。
因此，对于学校教科研，不仅要问“研究什么”，还要问“为什么研究”。相应地，学校在选题阶段不但要搞明白“做什么工作”，而且要逐一明确“为什么做这些工作”。（丁道勇）
